Подписаться на RSS

В помощь родителям детей имеющим нарушение зрения и слуха.

Т.А. БАСИЛОВА, канд. психол. наук, ст. науч. сотрудник Лаборатории содержания и методов обучения детей со сложной структурой дефекта Института коррекционной педагогики РАО

О РАЗВИТИИ ИГРОВЫХ НАВЫКОВ У СЛЕПОГЛУХИХ ДЕТЕЙ

В развитии любого ребенка всегда особое значение придается игровой деятельности. В игре происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в назначении человеческой деятельности, возникает потребность быть взрослым.

С целью выяснения реального места игры в жизни ребенка с врожденными тяжелыми нарушениями зрения и слуха мы попытались зафиксировать ее проявления в деятельности разных по возрасту и развитию детей. Прежде всего нас интересовали проявления личной активности в действиях с предметами в ситуациях свободного поведения. Под свободным поведением мы понимаем поведение в ситуациях, когда дети предоставлены сами себе и действуют по собственному выбору, спонтанно, без какого-либо вмешательства со стороны взрослых. Подобные наблюдения собирались нами в течение ряда лет в условиях семьи и специальной школы для слепоглухих.

При этом нас прежде всего интересовал вопрос о том, насколько самостоятельны дети в действиях с игрушками и насколько специфичны эти действия. Результатом таких наблюдений стало выделение трех этапов в развитии предметной и предметно-игровой деятельности слепоглухих детей.

I этап характерен для детей со сложным нарушением, находящихся в начале своего развития и, как правило, еще не получающих педагогической помощи. У большинства из них почти полностью отсутствовало так называемое спонтанное поведение. Они не могли самостоятельно действовать с игрушками или действовали с ними очень однотипно и не специфически, т.е. со всеми предметами одинаково, не учитывая их физических свойств (тянули в рот, облизывали, кусали, стучали по зубам, бросали).

Можно сказать, что манипуляции с предметами у слепоглухих детей имели несколько иной характер, чем у нормально видящих и слышащих детей раннего возраста. Например, и обычных детей раннего возраста, и более старших детей с плохим зрением и слухом обычно привлекают ярко окрашенные, блестящие предметы и у них наблюдаются однотипные действия с этими предметами. Но если у обычных детей в подобных действиях (потряхивание, бросание, постукивание) главным образом реализовывается двигательная активность и подобные действия наблюдаются лишь очень короткий период времени, то у детей с нарушенным слухом и зрением подобные действия часто становятся характерными для всего дошкольного периода и становятся четко направленными на самостимуляцию, самораздражение (потряхивание предметов перед глазами, постукивание ими по голове, зубам и т.п.).

Довольно редко у детей со сложным нарушением, находящихся на этой стадии развития, отмечались так называемые специфические манипуляции с предметами – действия, основанные на выделении и учете физических свойств предметов (открывание и закрывание дверей и дверец шкафов, отбор из других игрушек цветных тряпок и платков и набрасывание их на голову, нанизывание колец с отверстием на палец или заглядывание в отверстие в предмете).

Еще реже мы наблюдали элементарные предметные действия – действия, при которых предмет используется по его общепринятому культурному (функциональному) назначению (ребенок начинал облизывать пустую ложку или пить из пустой чашки, когда они попадали к нему в руки, открывал сумку и доставал из нее предметы, причесывался расческой, перелистывал книгу и т.д.).

Бедность и однотипность спонтанного поведения слепоглухих детей, находящихся на начальных этапах психического развития, объясняется низким уровнем сформированности навыков самообслуживания, а значит и овладения предметами бытовой культуры.

II этап. Дети с нарушением слуха и зрения этого уровня развития уже овладевают навыками самообслуживания и определенным опытом предметных действий. Действия с предметами приобретают более направленный характер, когда дети могут самостоятельно есть, одеваться с небольшой помощью взрослых, умываться, причесываться и т.д.

В большинстве случаев для слепоглухих детей, находящихся на этой стадии развития, характерен начальный этап становления предметно-игровых действий, в частности, процессуальных. С помощью взрослого они осваивают реальные действия с предметами и игрушками и пытаются их повторить сами для того, чтобы воспроизвести действия с предметами, показанные взрослыми. Например, ребенок, после того как взрослый укачивает ребенка, а затем и игрушечного мишку на диване, пытается также укачивать игрушку сам, надеясь заставить мишку качаться (как это получалось, когда взрослый был рядом), привлечь внимание взрослого к этим действиям и продолжить с его помощью эти действия.

Если взрослый понимает желание ребенка и подхватывает качание мишки, то получается совместная игра – ребенок и взрослый по очереди качают мишку. Таким образом предметные действия переходили в действия для общения – жесты, с помощью которых имитировались действия с предметом, демонстрировалось свое знание способа употребления предмета и ожидалось при этом поощрение со стороны взрослого.

Если же взрослый не обращает внимания на действия ребенка, то ребенок теряет интерес к игровому предмету (в данном случае мишке) и может попытаться воспроизвести действия укачивания на себе (он сам ложится на диван и качается).

Особенностью игры детей со сложным сенсорным нарушением этого уровня развития является именно использование игрушки в качестве реального предмета (начав укладывать в игрушечную кроватку куклу, ребенок пытается лечь в нее сам; действия кормления куклы постепенно переходят в действия, направленные на самого себя, – ребенок лижет пустую ложку и “пьет” из игрушечной чашки).

Как правило, на этом этапе развития такой специфический игровой предмет, как кукла, использовался лишь эпизодически и только после занимательного показа взрослого, который всячески “оживляет” его для воспроизведения в свободном поведении этой проигранной взрослым ситуации. Кукла еще не включается в игру, она не становится заменителем человека, дети не проявляют к ней эмоционального отношения. Они еще не готовы к игре с куклой.

III этап характерен для учащихся начальных классов школы для слепоглухих детей. На этой стадии развития действия с игрушками начинают приобретать игровой характер, возникают элементы коллективной игры, для которой характерно появление воображаемой ситуации, роли и условного игрового действия (дети могли вдвоем изображать приготовление обеда: один из них резал воображаемые овощи на столе, закладывал их в кастрюлю и варил, помешивая, другой кормил куклу этим обедом).

Уже можно говорить об имитации целой цепочки действий, отражающих простой сюжет игры, например в дочки-матери. Дети пытались договориться о распределении ролей. Но и в этих случаях приходилось констатировать довольно примитивную по содержанию игру. Действия ее участников носили процессуальный, куплетный характер (поход в магазин, приготовление еды, кормление и снова поход в магазин, приготовление пищи, еды и т.д.). Особенностью такой игры являлось полное отсутствие в ней предметов-заменителей. Дети изображали с помощью естественных жестов (драматизации) действия с реальным предметом, которого не было.

Все эти наблюдения свидетельствовали о несформированности у слепоглухого ребенка символической функции не только в дошкольном, но и в школьном возрасте.

Пытаясь сократить огромное отставание в развитии символической и смысловой сторон речи у слепоглухих детей, мы старались подойти к решению вопросов, связанных с разработкой путей формирования предметно-игровых действий и элементов сюжетно-ролевой игры, с выявлением потенциальных возможностей развития детей данной категории. В этом нам в значительной мере помог практический опыт участия в обучении нескольких слепоглухих детей.

Опыт обучения слепоглухого ребенка 6 лет в условиях семьи

К моменту начала обучения у ребенка уже имелись навыки совместных действий со взрослыми, единичные предметные действия, еще не включавшие в себя ряд последовательных операций. Ему было хорошо известно функциональное назначение отдельных предметов (мальчик мог самостоятельно есть, пользоваться туалетом). Общение со взрослым осуществлялось путем совместных действий внутри хорошо знакомых действий и ситуаций и было направлено в основном на удовлетворение органических потребностей.

В начале обучения выявилось, что знание функционального назначения предметов и даже совместное со взрослым выполнение некоторых предметных действий, связанных с самообслуживанием, не привели ребенка ни к овладению конкретными операциями, составляющими предметное действие, ни к осознанию последовательности операций внутри самого действия. Обнаружилось, что на таком уровне развития предметного действия слепоглухой ребенок не усваивает и их жестовое обозначение; оказалось невозможным и использование сюжетной игрушки – куклы.

Обучение строилось на основе формирования расчлененного на операции осознанного предметного действия. Усвоенные операции объединялись в цепочку последовательно выполняемых действий, и у ребенка возникло совершенно новое, одновременно конкретное и обобщенное представление о действии. Вот, например, на какие действия расчленялась ситуация “качаться на качелях”: 1) принеси качели; 2) принеси стул; 3) влезь на стул; 4) повесь качели; 5) слезь со стула; 6) сядь на качели; 7) качайся; 8) слезь с качелей и т.д.

Такие действия легко обозначались жестами, которые на данном уровне развития постепенно приобретали роль знаков. Начальные жесты слепоглухих из недифференцированной первичной речевой структуры, отражающей конкретную ситуацию, на наших глазах превращались в структуру развития, воздействующую на другого человека и организующую поведение самого ребенка.

Определенный уровень развития предметного действия оказался необходимым для возникновения как жеста, так и элементов игры. Введение куклы в бытовую ситуацию, уже хорошо освоенную слепоглухим ребенком по составу включенных в нее действий, содействовало появлению положительного эмоционального отношения к этой игрушке.

Опыт обучения в экспериментальной группе Института дефектологии АПН СССР

Занятия проводились с двумя слепоглухими девочками 7-8 лет. Помимо предметных действий, обучение которым велось аналогично описанному выше, здесь специально формировались предметные действия с игрушками. Обучение строилось по двум направлениям. Первое основывалось на разучивании предметно-игровых действий с куклой (мишкой) при воспроизведении знакомых игровых ситуаций – педагог совместно с ребенком кормил куклу, укладывал ее спать, одевал, умывал, объединяя эти действия в единый сюжет.

Другое направление отличалось тем, что все элементы сюжета разыгрывались педагогом совместно с ребенком, но не на игрушках, а на другом взрослом или ребенке. Один взрослый специально организовывал наблюдения слепоглухого ребенка за действиями другого взрослого. Внимание слепоглухого ребенка привлекали к ситуации вокруг взрослого во время еды, когда ребенок мог потрогать руками его движущиеся при жевании щеки, проследить как исчезает кусок хлеба во рту. Осмотреть его тарелку с едой и руку с вилкой или ложкой и т.д.

Сопоставление результатов показало, что попытки прямого обучения слепоглухого ребенка действиям с сюжетными игрушками не только не влекли за собой развитие игровой деятельности, но даже препятствовали ему. Слепоглухой ребенок начинал относиться к сюжетной игрушке, как к реальному существу (девочка 8 лет пыталась засунуть игрушечному мишке в рот настоящее яблоко или сажала его на горшок и долго сидела рядом, время от времени засовывая в горшок ручку и ожидая результатов), и в дальнейшем полностью терял интерес к подобным игрушкам.

Отрицательно сказывалось это и на развитии собственно предметных действий ребенка. Так, после использования педагогом пластмассовой корзины для бумаг в качестве горшка для мишки был отмечен факт употребления этой корзины вместо горшка самим ребенком.

Наоборот, другой путь – проигрывание отдельных действий и целостных ситуаций на другом человеке – показал активность и положительное эмоциональное отношение у ребенка. Демонстрация слепоглухому ребенку доступными для него способами действий другого человека (а не сюжетной игрушки) создавала возможности для адекватного восприятия им этих действий. При этом активно расширился опыт ребенка в действиях с предметами быта, складывались условия для подражания этим действиям. В дальнейшем ребенок привносил их в игру, самостоятельно воспроизводя после того, как сам имел возможность участвовать в действиях взрослого или другого ребенка.

Опыт обучения слепоглухих учащихся экспериментальной группы (9-11 лет)

Обучение проводилось на материале овладения навыками социально-бытовой ориентировки. Создание игровых ситуаций в первую очередь помогало выявить имеющиеся у ребенка представления о разных областях жизни людей. Например, игра “Дома” проводилась с использованием модели квартиры и набора кукол, изображающих членов семьи. В процессе игры определялись реальные знания о семье, о занятиях и взаимоотношениях людей в бытовых ситуациях, которые слепоглухие дети, как правило, представляют весьма примитивно.

На основе сведений об уровне социальной ориентировки слепоглухих школьников намечались пути для дальнейшего ее расширения и углубления. Важным вкладом в педагогический процесс являлась возможность организации в игре активного обмена опытом между ее участниками, передача опыта от взрослого к детям. Игра в оптимальной степени содействует также обогащению и совершенствованию средств общения – жестовых и словесных. Научившись в процессе игры общаться между собой и фиксировать происходящее в своей речи, школьники в дальнейшем, в свободной деятельности, начинают беседовать друг с другом сначала о том, что было в игре, а затем и о реальных жизненных впечатлениях. Развитие речи получает тем самым дополнительный стимул, возникает новая мотивация словесного общения.

Следующим шагом становится включение в игру ситуаций, которые прежде не были знакомы учащимся, в частности экстремальных ситуаций (“потерялся”, “опоздал” и др.). Введение подобных ситуаций дает возможность познакомить детей и подростков с определенными правилами поведения, с трудностями, которые могут встретиться им в жизни.

В эмоционально воспринимаемых школьниками игровых ситуациях удается ставить весьма сложные интеллектуальные проблемы, например, именно в игре представилась возможность подойти к прогнозированию будущих событий. Так, после посещения экспериментальной группы ее бывшими воспитанниками – взрослыми слепоглухими – была организована игра на тему о том, каким может быть будущее наших учеников. Не менее благоприятна ситуация игры и для постановки различных нравственных проблем, для воспитания чувства сопереживания другим людям.

Наш опыт показал, что когда мы специально занимались формированием предметных действий и элементов поведения в сюжетно-ролевой игре, выявились большие потенциальные возможности развития у слепоглухих этой формы деятельности, значительно превосходящие то, что можно было наблюдать в их свободной деятельности даже в условиях специального обучения. Если в наблюдениях за свободным поведением мы констатировали, что отношение к кукле как заменителю человека не формируется даже к 13 годам, то в условиях специального обучения игре или занятий, направленных на формирование предметных действий, отношение к данной игрушке развивалось иначе. Уже на 7-м году жизни, после 2-го года обучения, у ребенка появлялся и подлинный интерес, и эмоционально положительное отношение к кукле, возникало желание “общаться” с ней. То же можно было сказать о введении в игру других предметов-заменителей. Они начинали вводиться уже по инициативе самого ребенка, при этом использовались самые разнообразные предметы, и обращение к ним было довольно стойким.

Значительно расширился круг предметов и явлений, которые слепоглухой ребенок включал в игру (это и продукты конструирования, и предметы, используемые при обучении). Менялось содержание игр. Ребенок уходил от процессуального повторения ситуаций, игра разворачивалась во времени; дети самостоятельно играли во врача, в учителя и т.д.

Таким образом, все сказанное свидетельствует о немалых потенциальных возможностях развития игры у слепоглухого ребенка в условиях предметных сюжетно-ролевых действий и при правильном выборе методов коррекционно-воспитательной работы. Чем богаче и самостоятельнее реальная жизнь слепоглухого ребенка, чем богаче его впечатления о занятиях взрослых вокруг него, тем охотнее он изображает свои взаимоотношения с близкими в спонтанной игре и речи.


О.А. КОПЫЛ, науч. сотрудник Лаборатории содержания и методов обучения детей со сложной структурой дефекта Института коррекционной педагогики РАО

УПРАЖНЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ДВИЖЕНИЙ

Приводимые ниже упражнения нами рассматриваются только как наглядные примеры ежедневной работы мамы с ребенком. Они могут использоваться только как “отправные точки” для самостоятельного творческого поиска матерью различных способов диалога с ребенком первого семилетия, помогающих “взрастить” телесные чувства ребенка, создать условия для различных проявлений его активного отношения к миру, внести радость и удовольствие в обычную будничную жизнь семьи.

Воспитание “чувства жизни”

Помогая ребенку прочувствовать ритмы дня, недели, месяца, мы вводим новые упражнения или изменяем отдельные элементы постепенно. При этом важно оставлять упражнения неизменными в течение определенного времени (месяца или недели). Каждое из упражнений повторяется несколько раз (если оно нравится ребенку). Между ними необходимо соблюдать паузу, в течение которой ребенок может показать голосом, движением, эмоциональным проявлением свое отношение к повторению этого упражнения. Каждое движение выполняется медленно, уверенно и обязательно сопровождается речью. Ритм не жесткий, в большей степени связан с индивидуальными особенностями дыхания матери, некоторые звуки могут специально тянуться.

“Пробуждение”:

Потягунюшки, порастунюшки! (тянется звук “у”)

Роток – говорунюшки,

Руки – хватунюшки,

Ноги – ходунюшки.

В кроватке, при пробуждении, ребенок лежит на спине: ручки малыша поднимаются вверх, руки матери скользят вдоль его тела от кончиков пальцев до стоп; затем при соответствующих словах дотрагиваются до губ, до рук – сгибаются пальчики ребенка, до ног – стопы ставятся и стучат друг о дружку.

“Укладывание в кроватку”:

Сон да дрема

По качульку брела,

По качульку брела,

К дочке в люльку забрела.

Люлюшки, люли,

Прилетели голуби.

Стали гули ворковать,

У меня дочка – засыпать.

Спи-ка, дочка моя,

Прикачаю я тебя.

Байки-качи,

Под подушку – калачи,

В ручках – прянички,

В ножках – яблочки…

Ребенок укачивается на руках, при соответствующих словах, которые могут напеваться мамой, его ручки скользят по кроватке и малыш осторожно и медленно укладывается. На второй строфе пальцы матери нежно поглаживают лоб ребенка, на третьей – руки малыша кладутся под подушку, мама бережно поглаживает ножки и укрывает ребенка одеялом. Продолжая напевать, мать покачивает кровать.

Ай, бай, бай,

Ты, собачка, не лай,

Ты, корова, не мычи,

Ты, петух, не кричи.

А наш Юра будет спать,

Станет глазки закрывать.

Ребенок укладывает с помощью мамы на бочок игрушки, а затем бережно опускается мамой в кроватку. Рука мамы нежно касается лобика и глаз ребенка.

Сон да дрема

Да младенцу во глаза.

Серые коты

Из заморья шли,

Моему-то младенцу

Много снов принесли.

Спи-ка, милый младень,

Да во весь долгий день,

Спи-ка с ангелами,

И со архангелами,

И со ангельской,

С Господней Божьей милостью.

Ребенок укачивается на руках у мамы, затем опускается в кроватку, легким движением поглаживаются его руки, ноги, животик; малыш накрывается одеялом, рука мамы покачивает ребенка поверх одеяла в ритме песни.

“При вечернем купании, при ополаскивании”:

Вода текучая,

Дитя растучее,

С гуся вода,

С тебя худоба!

Вода – книзу,

А дитя – кверху.

С гуся – вода,

С лебедя – вода,

А с Ефима – худоба!

Развитие “чувства равновесия”

Поехали с орехами

На бочке, на бочке,

По гладенькой дорожке,

По кочкам, по кочкам,

Рысью, шагом – бух в яму!

Ребенок сидит на коленях у мамы к ней лицом. Колени мамы сначала в ритме прибаутки поднимаются одновременно, затем по очереди (ребенок движется вертикально, затем покачивается), потом меняется темп от быстрого к медленному и затем колени мамы раздвигаются (ребенок “проваливается”, продолжая держаться за руки матери).

Развитие “чувства собственного движения”

Ай, деточка, попляши,

Твои ножки хороши,

Нос сучком,

Голова крючком,

Спинка ящичком.

Ребенок стоит на полу, спиной к маме, мама держит его за обе руки, начинает сама пританцовывать, на соответствующих словах рукой ребенка приподнимает носик, подбородок малыша, ободряющим движением подталкивает, прикоснувшись к его спине.

Три-та-та, три-та-та!

Вышла кошка за кота.

Ходит кот по лавочке,

А кошечка по подлавочке,

Ловит кота за лапочки:

Ох, ты, котик-коток,

Крутолобенький!

Поиграй ты, кот, со мной,

С Машкой, кошкой молодой!

Та, та, та, та, та,

Вышла кошка за кота;

Кот ходит по лавочке,

Водит кошку за лапочки;

Топы, топы – по лавочке,

Цапы, цапы – за лапочки.

Ребенок ведется мамой под мышки или за руки в ритме стихотворения, на соответствующих словах мама громче топает или сжимает кисти ребенка.

Большие ноги

Шли по дороге:

Топ, топ, топ.

Топ, топ, топ.

Маленькие ножки бежали по дорожке:

Топ, топ, топ, топ, топ, топ.

Топ, топ, топ, топ, топ, топ.

Мама меняет темп движения и силу притоптывания в соответствии со словами.

Под эти же стихи можно менять и направление движения ребенка – последние три строчки сочетая с движением назад, спиной.

Ладушки, ладушки!

Где были? – У бабушки.

Что ели? – Кашку.

Что пили? – Бражку.

Кашка сладенька,

Бражка пьяненька,

Бабушка добренька.

Попили, поели, –

Шу-у-у – полетели,

На головушку сели.

Ребенок сидит на коленях у мамы, к ней лицом. Мама держит его ручки в своих и хлопает ими в ладоши, в такт. При последних словах ручки разводят и кладут на голову ребенка.

Дуйте, дуйте ветры в поле,

Чтобы мельницы мололи,

Чтобы завтра из муки,

Испекли мы пирожки.

Ребенок сидит на коленях у взрослого спиной к нему. Сначала круговые движения взрослый совершает с одной рукой малыша, затем с другой. При этом тянется звук “у” и мама дует на шейку ребенка. Последние две строчки сопровождаются имитацией лепки пирожков – ладоши ребенка соединяются.

Ладушки, ладушки, надоели балушки.

Сядьте-посидите.

Губки сожмите.

Ручки сложите.

Когда ребенок разбаловался, мама сажает его на колени, спиной к себе, хлопает его ручками в ладоши и затем ручки ребенка идут наперекрест и обхватывается все его тело. Мама при этом крепко прижимает ребенка к себе. Подобные упражнения очень важны для регуляции поведения малыша.

Пальчиковые игры

Утро настало,

Солнышко встало.

Пальцы малыша растопыриваются пальцами мамы.

– Эй, братец Федя,

Разбуди соседей!

Мама совершает круговые движения большим пальцем ребенка.

– Вставай, Большак!

Мать щелкает по большому пальцу ребенка.

– Вставай, Указка!

Щелчок по указательному пальцу.

– Вставай, Середка!

Щелчок по среднему пальцу.

– Вставай, Сиротка!

Щелчок по безымянному.

– И Крошка-Митрошка!

Щелчок по мизинцу.

– Привет, Ладошка!

Щелчок в центр ладони.

Все потянулись и проснулись.

Все пальцы ребенка разгибаются одновременно.

Подобные этому упражнения сначала выполняются с одной рукой малыша, затем с другой.

Стала Маша гостей собирать:

Одна рука малыша кладется с хлопком на его другую руку.

– И Иван приди,

Руками матери “здороваются”, прижимаются друг к другу большие пальцы ребенка.

– И Степан приди,

Соединяются указательные пальцы.

– Да и Андрей приди,

Соединяются средние пальцы.

– Да и Матвей приди.

Соединяются безымянные пальцы.

– И Митрошечка, ну пожалуйста!

Соединяются мизинцы.

Подобные упражнения сначала выполняются с руками малыша, затем с рукой малыша и взрослого.

На двери висит замок.

Пальцы взрослого вплетаются в пальцы ребенка и сжимают ладонь.

Кто его открыть бы смог?

Рука взрослого то сильнее, то слабее сжимает кисть ребенка.

Потянули, покрутили,

Пальцы взрослого, вставленные между пальцами ребенка, сжимают их, тянут, затем крутят.

Постучали и открыли.

Ладонь взрослого стучит о ладошку ребенка, а затем резко пальцы ребенка освобождаются от “тисков” взрослого.

Такие упражнения выполняются сначала с руками взрослого и ребенка, а затем “замок” создается только руками малыша – взрослый объединяет их извне.

Развитие “чувства прикосновения”

Идет коза рогатая,

Идет коза бодатая:

Ножками – топ! Топ!

Глазками – хлоп! Хлоп!

Кто кашки не ест,

Кто молока не пьет,

Того забодает.

Мама изображает пальцами руки рога, (давая ребенку “увидеть” их ручками), которые двигаются по телу ребенка, убыстряя темп и забираясь под мышки сначала с одной стороны, затем с другой.

У кошки боли,

У собаки боли,

У лошадки боли,

А у Вани не боли.

При падении ребенка мама сажает его к себе на колени, трет ушибленное место и “сбрасывает” боль.

Сорока, сорока,

Сорока-белобока

Кашу варила,

На порог скакала,

Гостей скликала.

Гости услыхали,

Быть обещали.

Гости – на двор,

Кашицу – на стол.

Этому дала на блюдечке,

Этому – на тарелочке,

Этому – на ложечке,

Этому поскребушечки,

А этому – нет ничего.

Шувы! Полетели,

На головушку сели.

Мягкими круговыми движениями руки постепенно раскрывается ладонь ребенка, затем массируется каждый пальчик ребенка. На последних словах ручка поднимается и кладется на головку маме. А она продолжает:

Тут пень,

Тут колода,

Тут студеная вода,

А тут кипяток, кипяток!

Сначала щекочет ладошку малыша, затем запястье, под локтем и, наконец, под мышкой.

Стенка, стенка, потолок.

Раз ступенька, два ступенька,

Дзынь – звонок!

Пальцы матери легко касаются сначала одной щеки ребенка, затем другой, лобика. Потом подбородка, под губой и, наконец, кончика носа малыша. Упражнение затем выполняется пальчиками самого ребенка.

Две сороконожки

Бежали по дорожке,

Так друг дружечку обняли,

Что с трудом мы их разняли.

Пальцы взрослого “бегут” одновременно симметрично по рукам ребенка (или по ножкам или вдоль позвоночника) и затем соединяются в центре, в середине.

Ах, туки-туки, застучали молотки,

Застучали молотки, застучали локотки.

Туки-туки-туки-тук,

Вот ударим разом вдруг.

Взрослый поочередно ударяет по спинке ребенка (или по грудке и спинке симметрично). Затем это же упражнение можно делать руками ребенка на теле еще одного взрослого.


НОРМАН БРАУН, координатор учебных программ для педагогов слепоглухих Бирмингемского университета (Великобритания) отец взрослого слепоглухого сына

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРИНЯТИЯ СЕБЯ РОДИТЕЛЯМИ СЛЕПОГЛУХИХ ДЕТЕЙ[1]

Данная статья посвящена проблемам, возникающим у родителей детей с врожденной слепоглухотой. Именно родители берут на себя заботу о развитии своих детей, которые в полной мере не могут отвечать сами за себя. Именно родители больше всего заинтересованы в возможно большей подготовленности своего ребенка к будущей взрослой жизни.

Поэтому возникает ряд вопросов, которые требуют ответов. Существуют ли в такой семье особенности, связанные со слепоглухим ребенком, требующие серьезного обсуждения? Есть ли такие переживания у родителей слепоглухих детей, о которых они никому не рассказывают и которые не похожи на уже известные всем? Действительно ли нам необходима специальная сеть родительских организаций? Почему они не могут просто войти в другие родительские организации и получать ту же помощь, что и семьи, имеющие детей с другими типами инвалидности?

***

Ребенок, родившийся слепоглухим, – особый ребенок. Эти особенности – результат воздействия определенных факторов, делающих слепоглухоту специфическим типом инвалидности. Поскольку зрение и слух являются важнейшими средствами развития, так же, как и важнейшими каналами для общения, у слепоглухого ребенка возникают огромные проблемы в осознании мира, в отношении как к самому себе, так и к другим людям. То же самое относится и к нам – родителям. Мы являемся теми, кто первыми берет на себя ответственность за то, чтобы приблизить мир к ребенку, а ребенка – к миру, и несем эту ответственность всю свою жизнь.

Единственный путь для этого – любовь и предоставление ребенку широкого спектра возможностей. Я также думаю, что есть некоторые особенности и у родителей слепоглухого ребенка. Они являются результатом унаследованного общения между младенцем и главным (первым) ухаживающим за ним лицом. Обычно в процессе развития младенец является “ведущим”. Исследования показывают, что в процессе взаимодействия между малышом и матерью малыш ответственен за инициирование и продолжительность двух третей взаимодействий, а мать ответственна только за одну треть.

Таким образом, в таком полном любви, привязанности, защищенности и доверия взаимодействии нормально, когда ребенок играет ведущую роль. Родители – великие умельцы отвечать. Об этом можно говорить долго, но давайте перейдем к главному. Что, в конце концов, значит – быть родителем? Родитель – это взрослый человек, обученный младенцем. А что же происходит, если малыш не в состоянии быть ведущим? Или, точнее, что происходит, если сигналы, которые малыш подает или принимает, не являются такими, какими мы ожидали их услышать или которых мы не поняли? Тогда нашего “обучения”, увы, не происходит, и развитие младенца приостанавливается, поскольку мы не можем принять в нем участие.

Очевидно, что есть некоторые особенности у семей, воспитывающих слепоглухого ребенка. Это не те особенности, которые существенно отличают одних родителей от других; это факторы, ставящие совершенно нормальных родителей перед лицом иных социальных проблем и потребностей.

Итак, мы размышляем о нашем принятии себя как родителей и о психологических факторах, возникающих в нашей ситуации. Первая разрывающая сердце проблема — различное восприятие себя до и после рождения нашего ребенка. И наше восприятие себя так меняется, что мы приходим в полное смятение. Пытаясь относиться к нашему ребенку как к нормальному и вести себя, как подобает родителям, мы обнаруживаем, что реакции нашего малыша либо другие, либо мы их просто не видим. Мы хотим понять, все поправить, если это возможно, но в большей степени мы хотим, чтобы все, что происходит, было доступно пониманию, чтобы мы могли, приложив усилия, хоть как-то контролировать самих себя, нашу жизнь и будущее нашего ребенка.

Несмотря на то, что специалистам, работающим в области слепоглухоты, известно многое об этих детях, для конкретной семьи такое событие – первое, с которым она сталкивается в своей жизни. Наши чувства говорят нам, что такого вообще никогда и ни с кем не случалось в целом мире.

До тех пор, пока мы не встретим кого-либо, кто уже переживал такое же, мы близки к мысли, что любой, с кем мы встречаемся, воспринимает нашу ситуацию, как никому дотоле не известную. Мы можем чувствовать себя совершенно покинутыми или вдруг понимаем, что, “следуя доброму совету”, делаем совершенно неправильные вещи. Некоторые родители, следовавшие “доброму совету”, отказались от своих малышей. Другие мучили себя и всю семью, пытаясь ускорить так называемое “нормальное” развитие ребенка с совершенно иными – уникальными нуждами.

Ох, уж эта важность раннего педагогического вмешательства и наша настойчивая потребность увидеть, что это вмешательство адресовано именно тем, кому оно необходимо! Мы не можем не понимать, что за знание нам открылось и, если у нас достанет сил пережить это, нам нужен хотя бы сопереживающий свидетель.

Вот что с нами происходит: мы – в отчаянном поиске. Все исследования показывают: первое, что нам необходимо, – полная информация и кто-либо, чтобы получить у него практический совет. Это как раз то, чем мы делимся в первую очередь, когда к нам обращается родитель ребенка-инвалида.

Но что происходит с нашими эмоциями, пока длится этот трудный поиск, и мы отматываем круги от консультанта к доктору, а затем к специалисту, пока наша жизнь и наш дом ставятся в зависимость от расписания работы и требований других людей? Тут мы тоже как все – у людей есть только человеческие реакции, с которыми надо справиться.

Я много читал о периодах отчаяния и привык к рассказам родителей, горюющих о том ребенке, которого у них нет. Но я не согласен с таким отношением к ребенку. Я верю в то, что нам нужно погоревать, но не о том ребенке, которого у нас нет, а о том, что случилось с тем малышом, который у нас есть. Конечно же, нам бы хотелось, чтобы у ребенка были все возможности и способности, которым мы могли бы радоваться. Это, возможно, не является нашим принятием себя, но уж мечтой – несомненно. Мы слишком серьезно относимся к тому, что наше дитя упустит или недополучит. Иногда мы до такой степени отдаемся этому чувству, что оно на какое-то время ослепляет нас, и мы забываем, что наш ребенок ничего об этом не знает. Для малыша – все есть возможность, и ничто не потеряно.

И все же процесс приспособления присущ человеку, и этому процессу не надо мешать. Он также отмечен отчаянием или горем потери, и лучше всего может быть разделен с теми, кто прошел тем же путем. Родители, которые выбрали себе “радостный позитивный” путь отрицания своих чувств, которые они оценивают как негативные, позже, иногда спустя годы, расплачиваются за это: подавленные чувства вдруг вызывают серьезный нервный срыв. Мы всего только люди и нуждаемся в исцеляющей силе горести. Горе не является негативным чувством до тех пор, пока мы владеем им. Оно является частью того процесса, который люди называют “принятие”. Я, правда, не разделяю такого понимания. Я бы предпочел называть это “приспособлением”, поскольку жизнь опять и опять будет ударять вас: при преодолении каждой обычной ступени развития или при каком-то важном событии, которые будут вам вновь и вновь напоминать об отличии от других опыта вашего ребенка. И все же процесс развития нашего приспособления диалектичен – наш ребенок становится все более и более самим собой, и остается все меньше поводов для сравнения.

Что является нашей самой большой проблемой? В нас слишком много любви, которая не находит выхода. Огромное стремление защитить ребенка и великая сила любви, казалось бы, позволяющие отцу сравнять с землей Эверест и сбросить его остатки в море, если бы это помогло, должны успокоиться и превратиться в терпеливые, легкие, спокойные и убедительные действия. Такие трансформации вполне могут заставить вас взорваться. Чрезвычайная забота и стимулирующая любовь, которые вселяют силы в мать, чтобы она смогла подвести ребенка к волнующему контролю за своим телом, к языку, к взаимоотношениям с людьми, – приходят в замешательство от непривычных его сигналов и требований, повергающих в прах материнские потребности и побеждающих понимание ею своего дитя.

Мы можем превратить нашу любовь в злость, которая подвигнет нас к поиску методов воспитания. Мы можем преобразовать нашу любовь в способность продолжать двигаться вперед, даже если силы нас уже давно оставили. Мы можем поделиться этой любовью с другими… Но вот взаимный поток чувств между нами и ребенком остается чрезвычайно узким. Когда наш малыш во взаимоотношениях с другими или в поведении вдруг оказывается отстающим в развитии, что же тогда происходит с нами, кто так много вкладывал в него? Нам трудно понять, что причина этому – особенности врожденной слепоглухоты, а не наше неправильное воспитание.

Принятие? Постоянно воодушевленно работая над собой, развивая странные формы общения, говоря за ребенка, думая и чувствуя за него, у кого из нас остается время на принятие? Есть ли такие родители вообще? Часто нами осознается только одно чувство, приобретающее некоторые очертания, – пока мы есть, мы будем всегда ответственны за это уязвимое и зависимое человеческое существо.

И вот тут мы попадаем в искусную и коварную западню. Мы хотим привлечь как можно больше людей и разделить с ними нашу ответственность, но мы все же остаемся самыми близкими нашему ребенку людьми и лучше других можем говорить за него. Мы можем не знать ответов, но зато мы знаем вопросы. Нам необходимо заполнить ту брешь во взаимоотношениях, которую нормально развивающийся ребенок заполнил бы сам, осуществляя разнообразную деятельность и протестуя против нашего вмешательства.

Мы бы и рады отойти в сторону, но не осмеливаемся сделать это. За всеми размышлениями о ребенке, о себе самом бьется неослабная мысль о собственном нормальном развитии. За всеми возможными вопросами есть один, который я не осмеливаюсь задать: “А как же я?”. Я-то ведь нормальный.

Великая причина может стать поводом к великому раздражению или серьезным оправданием. Испытываю ли я сам трудности во взаимоотношениях с людьми или в собственном развитии, потому что у моего ребенка есть проблемы во взаимоотношениях с людьми и в его развитии, так как у него нарушены зрение и слух?

Существует странная точка зрения, будто само существование слепоглухого ребенка в семье устраняет все другие проблемы из ее жизни. Может и верно, что воспитание слепоглухого ребенка делает другие семейные трудности несколько слабее, но никак не устраняет их. Какие-то из этих проблем остаются неразрешенными до тех пор, пока от них можно прятаться; но если они выходят на поверхность, они становятся разрушительными. Не потому что они были непреодолимы, а потому, что их не пытались решить вовремя. Неразрешенные проблемы, прорвавшись в жизнь, вскроют, скорее всего, старые, существовавшие ранее раны, или создадут новые.

В первые годы моей работы в Центре по связям с семьей я страстно искал ответы на вопросы о помощи ребенку, но каждый раз обнаруживал, что с ребенком все в порядке, а проблемы лежали во взаимоотношениях родителей. Я также знаю такие семьи, где проблемы вокруг ребенка создавались самими родителями, чтобы сохранить стабильность в семье. Были и такие семьи, где после определения выросшего ребенка в какой-либо центр с хорошим обслуживанием семья распадалась. Концентрация всех моих сил на развитии моего ребенка может привести к тому, что я сам откажусь от себя и собственного развития.

Конечно же, такое случается не со всеми. В некоторых семьях напряжение, вызываемое воспитанием слепоглухого ребенка, укрепляет привязанность и дает содержание для развития новых и изменения старых взаимоотношений между родителями. Многие из нас находятся где-то посередине этого процесса.

Серьезным испытанием для сохранения брака может стать то, что время, когда мы свободны и раскрепощены, мы переживаем отдельно от нашего партнера. У нас крайне редко появляется возможность побыть просто вдвоем, не обремененными заботами о ребенке. Опасность состоит в том, что партнер по браку начинает ассоциироваться с трудностями, а отсутствие проблем – с другими людьми. И тут важно ответить себе: каким образом вы возвращаетесь домой и сохраняете радость в вашей семье? Каким образом вы проводите время, когда вы вдвоем со своим партнером? Кто в доме голова? На самом ли деле вы так едины в своих мнениях, как о вас думают другие? Это в большей степени зависит от ваших взаимоотношений, чем от ребенка. Мы часто делаем вывод, что семья, будучи объединенной заботами о ребенке, так же объединена в любви к ребенку. В действительности же ребенок может быть предметом двух совершенно различных режимов отношений, в зависимости от того, кто в данный момент находится в большей ответственности за него.

Каким образом мы делим наши роли в семье? Социальные службы чаще обращаются к матери. Мать – это тот человек, который чаще находится дома, когда кто-либо звонит, и именно на нее направлено прямое обучение, ей даются все советы и все объяснения. Именно она чаще всего проводит больше времени с ребенком, что позволяет установить доверительные взаимоотношения с ним. А в это время многие отцы пытаются строить догадки, что происходит, или что должно быть сделано. И часто отец обнаруживает, что его супруга является в большей степени экспертом и достигает лучших результатов в воспитании ребенка, чем он. Отец либо отступает и не берет на себя роль главной опоры для матери, передавая весь груз ответственности ей, либо вытесняет свою супругу из того круга забот, в которые она погружена.

Нам, отцам, очень трудно, не так ли? От нас ожидают выполнения материнских функций, тогда как мы хотели бы исполнять отцовские. Нам труднее смириться со всем этим: наш стиль воспитания – изменение, а не принятие реальности. Поэтому совсем не всегда у членов семьи процессы принятия или привыкания протекают одинаково. Каждый член семьи может находиться в одно и то же время на своем, отличном от партнера, этапе этих процессов.

Как изменить такую ситуацию? Мы вроде бы знаем рекомендуемый нам в таких случаях ответ – обсуждать все проблемы.

Давайте будем честными: это труднее, чем может показаться. Неужели вы думаете, что я сознательно могу переложить тяжесть моих чувств и страхов на плечи моей супруги в то время, когда она и так находится в состоянии огромного перенапряжения? Это было бы несправедливо. Я должен скрывать свои чувства, похоронить их, потому что если они вдруг прорвутся, они вызовут панику и опустошение. Я должен быть скорее сильным, чем честным.

Даже с понимающими и участливыми специалистами я не могу быть до конца честным. Как это отразится на их мнении о моем ребенке? Каким образом они интерпретируют то, о чем я их спрашиваю? Что они подумают обо мне?

И что же мне делать со всеми этими чувствами внутри меня, и что эти чувства делают со мной? Безмерное облегчение наступает, когда матери встречаются с другими матерями, братья и сестры – с другими братьями и сестрами и могут поделиться частью своей ноши с теми, кто понимает и разделяет те же страхи и чувства. Наступает облегчение после того, как вы поделитесь своими ужасными мыслями с кем-то, кто и не подумает, что вы не любите своего ребенка, потому что сам испытал такое же. Конечно, это один из наиболее прекрасных моментов встреч родителей.

А что же отцы, мужчины? Почему они не делают этого? В западной культуре это не принято. Женщины находят облегчение в разговоре, мужчины – в спортивных соревнованиях, или… в выпивке. Возможно, это тема для отдельного разговора. У меня готового ответа нет.

Но наш ребенок все же развивается, и мы часто бываем вынуждены преодолевать все новые и новые трудности. Изменяются потребности и возможности нашего ребенка, на которые мы должны адекватно отвечать.

Теперь основная часть процесса воспитания должна включать передачу полномочий главного воспитателя другим людям – специалистам, иначе мы будем находиться в постоянной битве со все понижающимся уровнем уверенности в себе и своих силах.

После первого замешательства и паники мы вступаем в дошкольный возраст как желанные и компетентные родители. К нашему мнению и опыту прислушиваются с интересом. В школьном возрасте приходится пройти через травму подчинения знаниям и рекомендациям учителей, но в тайне мы чувствуем облегчение от осознания того, что теперь не только мы целиком ответственны за координацию и организацию всего, что связано с нашим ребенком.

Как только ребенок становится взрослым, мы вновь попадаем под удар тревог по поводу сексуальных проблем, возросших ожиданий и неопределенности будущего. Брошенные в вакуум после окончания школы, мы вновь оказываемся перед лицом полной собственной ответственности за решение всех вопросов, и на них ни у кого нет ответов. А мы уже так устали, так устали… Мы напуганы, сможем ли мы вновь вступить в эту битву, напуганы тем, как можно все передать в руки других. Напуганы тем, сможем ли мы снова целиком взять на себя всю заботу о нашем ребенке.

Здесь я бы хотел остановиться на двух чрезвычайно важных факторах, воздействующих на родителей. Первый – это продолжительное влияние стресса, второй – физические размеры ребенка.

Все хорошо в меру. Это же можно сказать и о стрессе. Он стимулирует: он заставляет нас соответствовать требованиям окружающей жизни, реагировать на нее и быть творческими людьми. Но если стресс очень сильный или очень долго длится, он становится опасным. Мне рассказывали, что человек может жить в постоянной стрессовой ситуации в течение двенадцати лет без особого риска для здоровья, но после этого начинают проявляться дегенеративные физические процессы. Мы все знаем людей, которые заслужили наше уважение за удивительную выносливость в условиях чрезвычайного и продолжительного стресса. Но однажды, ко всеобщему ужасу, их организм приходит в такое разрушение, которое даже трудно описать. Всему есть предел. Но тем не менее считается, что если мы долго идем, мы сможем идти всегда. Как часто абсолютная усталость диагностировалась как депрессия? Как часто потеря перспектив в жизни игнорировалась, вместо того чтобы принять во внимание насущную необходимость выжить?

Эффект размеров ребенка еще более отсроченный. Я видел таких всезнающих мам, которые с течением времени, стыдясь, были вынуждены постоянно извиняться, потому что воспитанный ими с любовью ребенок теперь вырос и стал совершенно невыносимым взрослым. Он изменился только в размерах. Методы, которые подходили для воспитания маленького ребенка, возможно, должны были измениться к нему же, но выросшему. Сила воли, которая раньше могла при необходимости произвести впечатление, больше не оказывает такого воздействия. Человек, который был под контролем, теперь вышел из-под него. Он стал даже опасен. И это невыносимо. Стыдно? Нет, это нормально.

С молодым слепоглухим человеком все значительно сложнее. Нам нужна помощь. Просто сказать: “А, бедные родители: не могут справиться” – это все равно, что сказать то же самое о безоружном человеке, находящемся в одной клетке с тигром-людоедом. Я же думаю, что более правильно будет сказать: “Этот человек находится в такой ситуации, с которой никто не может справиться. Давайте изменим ситуацию”. Но очень часто случается обратное: молодого человека, который не подчиняется сотрудникам социальной службы, отправляют домой на воспитание родителям.

Вы можете подумать, что я выбрал самые страшные и сложные сюжеты из нашей жизни, и это верно. Вы также можете подумать, что я намеренно избегал всех возможных позитивных и радостных моментов, и тут вы тоже правы. Но я только пытался приоткрыть ящик, на котором написано: “Вещи, о которых родители не говорят при посторонних”, – с тем, чтобы вы могли начать говорить о них.

Многие из вас поймут, что я знаю все это потому, что сам сделал все те ошибки, которые только можно совершить. Я просто вернулся к былому опыту испуганного, запутавшегося и неумелого родителя; напомнил себе о собственных ошибках, о нескончаемой терпимости к ним моего сына, и о поддержке, мудрости и силе других родителей и специалистов. Поэтому у меня предостаточно поводов и прав для того, чтобы говорить об этом.

Перевод с английского И.В. Саломатиной


И.В. САЛОМАТИНА, директор организации попечения о слепоглухих и людях с синдромом Ушера “Ушер-Форум”, и.о. Лаборатории содержания и методов обучения детей со сложной структурой дефекта Института коррекционной педагогики РАО

СОЦИАЛЬНО-СЕКСУАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ СЛЕПОГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ

Обзор зарубежной литературы*

Традиционно в отечественной педагогике для обозначения вынесенного в заголовок раздела учебно-воспитательной работы использовался термин “половое воспитание”. При этом до последнего времени в нашей стране открыто данная проблема практически не обсуждалась, особенно в отношении детей, страдающих теми или иными физическими или психическими недостатками. В то же время за рубежом с начала 70-х годов педагоги и исследователи стали активно разрабатывать в данной области педагогические стратегии, программы и методики воспитания детей, страдающих одним или более нарушением.

Следует заметить, что под сексуальным воспитанием западные коллеги понимают не только и не столько интимные отношения сексуальных партнеров. В это понятие включается в первую очередь полоразличение и освоение определенных полоролевых моделей поведения, в широком смысле – общение между людьми разных полов.

Особый акцент ставится ими именно на социальную составляющую этой проблемы, поскольку зарубежные специалисты, стремясь максимально подготовить своих воспитанников к самостоятельной жизни вне стен учебного заведения, стараются не упустить возможных пробелов и в этой области человеческого существования.

В публикациях по проблеме социально-сексуального воспитания можно выделить как минимум два уровня освещения подходов:

1. Опытно-экспериментальный уровень.

2. Уровень создания воспитательной стратегии и программы.

Первый уровень характерен для стран, начавших обучение и воспитание слепоглухих детей недавно. Поскольку количество обслуживаемых детей невелико и опыт педагогической работы с ними находится в стадии накопления, учителя и воспитатели отталкиваются от спонтанно складывающихся ситуаций и действуют в конкретном приложении к работе с находящимися в данное время на их попечении слепоглухими детьми.

Интересен в этом отношении опыт индийских педагогов, предлагающих слепоглухим девушкам-подросткам в рамках программы по самообслуживанию (“Помоги себе и своим друзьям”) первичные знания в области полоразличения [7].

В процессе учебно-воспитательной работы в этом направлении решаются следующие задачи:

1. Установление различий между маленькими мальчиками и девочками.

2. Установление различий между девочкой и девушкой.

3. Установление различий между девушкой и женщиной.

4. Установление различий между обычной и беременной женщиной.

Поставленные задачи решались в ходе включения старших воспитанниц в работу по обслуживанию малышей. Девушки помогали педагогам купать детей обоего пола, одевать и причесывать их. Подобная практическая деятельность позволяла эффективно проводить сопоставление особенностей своего тела и тела маленького ребенка, а также устанавливать различия у девочек и мальчиков. Одна из сотрудниц центра ожидала ребенка, и это дало возможность решить проблему ознакомления слепоглухих подростков с такой особой ситуацией в жизни женщины.

В странах с богатыми традициями обучения и воспитания детей со сложными сенсорными нарушениями для решения задач социально-сексуального обучения слепоглухих детей с успехом используются специально выпускаемые наборы кукол “Покажи и назови” (“Show and tell dolls”). В этот набор входит от 4 до 6 матерчатых кукол разного пола и возраста: кукла мама, папа, сын и дочь “предподросткового возраста” и младенец. Для работы с детьми неевропейских рас выпускаются куклы с присущими этим народам конституциональными особенностями.

Для тех же целей используются мозаики-головоломки “Сними и посмотри” (“Lift and See”). Игрушка представляет собой набор складывающихся изображений, разделенных на 4 уровня. Самый верхний уровень представляет одетых мужчину и женщину, следующий уровень показывает их же обнаженными, далее представлены внутренние органы человека и, наконец, скелет.

Такие головоломки позволяют быстро и доходчиво в игровой форме ознакомить детей со специальным словарем, необходимым для обсуждения возникающих вопросов. Помимо этого, игра может быть использована родителями и докторами во внеурочном, специальном общении со слепоглухими детьми [2].

Что же касается следующего уровня подхода к решению проблемы социально-сексуального воспитания слепоглухих детей (создание педагогических стратегий и программ), то здесь сталкиваются мнения не только исследователей и практиков, но и родителей слепоглухих детей и самих слепоглухих. С одной стороны, сами инвалиды даже на уровне международных форумов ставят в один ряд необходимость признания обществом в целом не только их проблем в социальной жизни, но, в частности, и права на супружеские, интимные отношения [1, с. 2]. К ним присоединяются специалисты, считающие, что нарушения зрительных и слуховых функций вовсе не свидетельствуют о патологии в сексуальной сфере. Признавая, что сексуальность является базовым правом любого человека, специалисты пытаются на практике разрешить конфликтную ситуацию, разрабатывая воспитательные и учебные программы [3, с. 8-9].

В оппозиции к ним стоят многие родители особо тяжелых детей, высказывающие справедливую тревогу относительно возможных сексуальных извращений и насилия по отношению к их обездоленным детям. Некоторые родители даже решаются на стерилизацию своих детей, чтобы те не усложняли себе и без того нелегкую жизнь.

Родители и ряд специалистов сходятся во мнении, что для слепоглухих воспитанников, достигших высокого уровня развития, социально-сексуальное обучение возможно и допустимо. Что же касается слепоглухих детей, имеющих грубые множественные нарушения, такие аспекты учебно-воспитательной работы недопустимы [3, с. 9; 4, с. 30].

Остановимся более подробно на предлагаемых программах и методиках.

Том Миллер [6] считает, что в основе возникающих в подростковом возрасте проблем, связанных с сексуальностью, лежит специфичная для слепоглухоты и подобных множественных нарушений депривация, возникающая в силу невозможности выстраивать эффективные социальные контакты.

Использование особых педагогических методов воспитания и обучения слепоглухих детей приводит к тому, что по достижении подросткового, а иногда даже и юношеского возраста, слепоглухой воспитанник не только вынужден приспосабливаться к происходящим у него в этот период физическим изменениям, но также сталкивается с новой системой требований, предъявляемых обществом к лицам данной возрастной группы. Например, некоторые допускавшиеся ранее действия по отношению к персоналу (такие, как объятия, ощупывания), теперь переходят в разряд запретных и неприличных и становятся проявлением “проблемного поведения”.

Б. Маккена, обобщая высказывания родителей и педагогов слепоглухих детей, в эпиграф к данной части своего материала выносит фразу, наиболее четко, на наш взгляд, определяющую сложность этого периода не только для слепоглухих, но и для окружающих их взрослых: “Разделительная линия между прикосновением как средством общения и прикосновением как выражением сексуального чувства столь тонка” [3, с. 10].

Помимо этого, в подростковом возрасте слепоглухой воспитанник продолжает оставаться в определенной изоляции от своих сверстников (особенно слышащих и видящих). Невозможность выразить свои чувства и отношения, обсудить свои проблемы с товарищами приводит к эмоциональным расстройствам, фрустрации.

Т. Миллер высказывает мнение, что детальное планирование взрослыми и заорганизованность жизни слепоглухого подростка отрицательно сказывается на социально-эмоциональном созревании личности воспитанника. Это также является причиной недостаточного освоения слепоглухим подростком необходимого количества полоролевых моделей поведения, что никак не способствует социальному и сексуальному развитию воспитанника.

В связи с этим Т. Миллер высказывает убеждение, что любой человек, страдающий множественным нарушением и имеющий любой уровень функционирования, имеет социальные и сексуальные права и обязанности, в то время как родители и педагоги обязаны организовать обучение и создать воспитывающую среду таким образом, чтобы имеющийся потенциал у этих людей мог развиться максимально полно [6, с. 84].

Несмотря на то, что нужды в специальном учебном предмете “Социально-сексуальное образование”, и соответственно, особого учителя, скорее всего не возникнет, по мнению специалистов, коллектив учебного заведения с привлечением родителей воспитанников должен разработать конкретную политику (стратегию) в реализации столь сложной задачи. Первым шагом к созданию подобной стратегии может стать организация постоянно действующего семинара или серии педагогических советов, на которых открыто могли бы быть поставлены имеющиеся проблемы в этой области. Основанием же для создания подобного плана является непременный учет индивидуальных особенностей каждого отдельного воспитанника, его реакции на обсуждение проблемы и уровня компетенции взрослого (педагога или родителя).

Монэ различает три фактора, влияющих на способность человека, страдающего множественными нарушениями, реализовать свои права и обязанности в социально-сексуальной сфере:

1. Когнитивный уровень (т.е. степень нарушения – легкая, средней тяжести, грубая).

2. Адаптивные навыки (самосознание, социальные взаимоотношения, сверстники, родители, педагоги и т.д.).

3. Среда (живет ли самостоятельно, в интернате, в родительском доме и т.д.) [6, с. 84].

Очевидно, что каждый из перечисленных факторов будет значительно влиять на разработку конкретных методов применительно к конкретному воспитаннику. Если на самом низком уровне развития воспитанника во главу угла будет поставлен адекватный уход, тренинг и уважение к личности, то на самом высоком уровне развития ученика могут быть уже применены методы формальной инструкции и обучения во взаимосвязи с большей свободой и правом воспитанника реализовывать свои права и обязанности.

Для целей адаптации к изменяющимся требованиям окружающих к поведению взрослеющих слепоглухих воспитанников, находящихся на разных уровнях развития, Дж. Эдвордс и С. Вопник предлагают две категории, помогающие постепенному продвижению подростков в освоении адекватных социально-сексуальных моделей поведения [5, с. 89].

Категория “допустимое/недопустимое” используется в ситуациях не столько для определения правильных и неправильных действий, сколько для осознания того, насколько данное действие отражает конкретную ситуацию. Самый простой пример: имеет ли смысл надевать босоножки, если на улице идет снег? Пример посложнее: какова разница в выражении чувств и отношений при встрече с незнакомыми людьми и членами семьи?

Во второй категории – “общественное/частное” –происходит важное различение.

Частное – это любое место, где практически никто не должен тебя видеть (например, в ванной, в туалете, в спальне, где опущены шторы и закрыта дверь).

Общественное – это любое место, где тебя может увидеть любой, и это допустимо.

Использование предложенных авторами категорий вооружает родителей и педагогов простым, но эффективным средством реагирования на любые возникающие ситуации и позволяет обсуждать со слепоглухим воспитанником альтернативные варианты социально-сексуального поведения.

“Программа по развитию сексуального знания и обучению техникам самозащиты” (“The Curriculum for development awards of sexual exploitation and teaching self-protective techniques”) (1979) – разработана для обучения слепоглухих детей начальных и средних классов [6, с. 90-91].

Данная программа отражает очень важный аспект социально-сексуального воспитания: умение верно ориентироваться во взаимоотношениях людей, способность оценить ситуацию и адекватно действовать в случае опасности. Постоянная тревога взрослых по поводу возрастающей опасности сексуального насилия по отношению к любым детям тем более не может не отражаться на разработке столь важных аспектов воспитания детей, страдающих сложным сенсорным нарушением.

Программа предлагает два уровня освоения материала.

На первом из них учащиеся знакомятся со следующими темами: определение взаимоотношений между людьми; средства предосторожности при встрече с незнакомыми людьми; интимные части тела; умение сказать “нет”; первичная информация о сексуальных отношениях людей.

На втором уровне к указанным выше темам добавляются сведения о правилах безопасности в путешествии, дома, в обществе; осваиваются правила этикета при обмене поздравлениями, подарками и т.п.; обсуждаются проблемы защиты права на неразглашение частной информации.

Общение педагогов и учеников в рамках данной программы позволяет открыто обсуждать проблемы приемлемого и неприемлемого поведения в той или иной ситуации, формирует умение отстаивать свои права, а также способствует развитию навыка адекватной реакции на проявление социального или сексуального насилия.

Из возможных методов, позволяющих решать поставленные этой программой задачи, авторы выделяют использование фото- и слайд-материалов, а также видеозаписи конкретных ситуаций из жизни самих слепоглухих учеников или их товарищей по школе; модели или крупные изображения частей человеческого тела и социально-сексуальные ситуации; обсуждение имевших место в жизни данного коллектива воспитанников соответствующих ситуаций.

Описанные выше программы и подходы ориентированы на слепоглухих детей. Но в настоящее время перед специалистами стоит проблема социально-сексуального образования и воспитания слепоглухих взрослых, которые ранее нигде не обучались, имеют дополнительные нарушения (часто очень грубые) и проходят курсы реабилитации в образовательных и реабилитационных центрах. Информация о такого рода опыте важна, поскольку позволяет предвидеть возможные проблемы в старшем возрасте.

Интересно в этом отношении сообщение Вирджинии Моллетт [5, с. 132-137] об опыте работы в этой области Sense Midlands-реабилитационного центра для взрослых слепоглухих (Англия).

Поскольку сексуальность является врожденной потребностью человека, то проявления ее неизбежны вне зависимости от степени сложности физического или психического нарушения. В случае же грубых множественных нарушений отсутствие культурно-эстетической надстройки и невозможность самоконтроля ведут к проявлению ранее не обучавшимися взрослыми слепоглухими неадекватного и недопустимого социально-сексуального поведения.

Столкнувшись с проблемой, коллектив реабилитационного центра в ходе серии специально организованных семинаров изучил законодательные акты Великобритании по правам инвалидов, принял участие в консультациях и тренингах специалистов-сексологов. Каждый клиент центра прошел обследование по следующим параметрам:

· Развитие личности: осознание себя, физическое развитие, эмоциональное развитие, индивидуальное сексуальное поведение.

· Развитие взаимоотношений: осознание наличия людей вокруг, несексуальные взаимоотношения с другими людьми, проявления социально-сексуального поведения по отношению к другим людям, сексуальные взаимоотношения.

После этого на основании детального описания всех неадекватных проявлений сексуального поведения каждого клиента был составлен ряд индивидуальных поэтапных (step by step) планов обучения взрослых слепоглухих клиентов определенным сексуальным способам, позволяющим снижать сексуальное напряжение. Для реализации разработанных индивидуальных планов обязательно наличие письменного согласия родителей или членов семьи данного клиента.

В статье рассмотрены некоторые подходы к решению проблем социально-сексуального воспитания слепоглухих детей.

Исследования в данной области в зарубежных странах появились сравнительно недавно. Поднятая проблема продолжает вызывать активную полемику в заинтересованных кругах. Очевидно, что открытое обсуждение всех положительных и отрицательных сторон данного вопроса позволят продвинуться в осознании насущных проблем людей, страдающих множественными нарушениями, и эффективно готовить их к жизни вне стен специальных учреждений.

ЛИТЕРАТУРА

1. Disabled Europeans EU News Update // Newsletter.– October, 1994.– P. 2.

2. Explaining about Sexuality // Talking Sense.– Summer, 1989. Vol. 35.– № 2.– P. 13.

3. McKenna B. Sex Matters // Talking Sense, 1994. Vol. 40.– № 1.– P. 18-10.

4. McKenna B. Sex Matters // Talking Sense, 1994.– Vol. 40.– № 2.– P. 30.

5. Mallett V. Personal and sexual development in deafblind adult // Proceedings of the 3d European Conference of the IAEDB, 31 July – 5 August, 1993. Potsdam: Babara Wolfel, COC Kongressorganisation GmbH, 1993.– P. 132-137.

6. Proceedings of the 3d Canadian Conference of Deaf-Blindness. Canada: Winnipeg, Manitoba: University of Manitoba, 1990.

7. Vacha Beroz. An Experiment in Sex Education // Deaf-blind Education, 1986. January-June.– P. 6.


СОДЕРЖАНИЕ

Басилова Т.А. О развитии игровых навыков у слепо-глухих детей 3

Копыл О.А. Упражнения по развитию движений 19

Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухих детей 32

Саломатина И.В. Социально-сексуальное воспитание слепоглухих школьников 51



[1] Материал впервые опубликован в Записках международной конференции родителей детей с врожденной слепоглухотой “Congenitally Deafblind Adults – Needs and Opportunities”, состоявшейся в Мадриде в сентябре 1995 г. Норман Браун – отец взрослого слепоглухого сына. Перевод и публикация осуществлены с любезного согласия автора.

* В обзоре представлены материалы, опубликованные за последние 6 лет в источниках, не поступающих в публичные библиотеки.

Кол-во просмотров: 261

Комментарии

Для того, чтобы оставить комментарий на сайте, залогиньтесь или зарегистрируйтесь, пожалуйста.